Orientations Pédagogiques 2012

mercredi 31 octobre 2012, par Philippe Rouquier.

Les orientations pédagogiques en anglais s’articulent aux orientations nationales en langues vivantes et au projet de l’académie de Caen. Leur but est d’accompagner l’évolution des pratiques pédagogiques des professeurs anglicistes au service d’une plus grande réussite de tous les élèves bas-normands. Fondées sur de nombreuses observations en classe, elles font le bilan des sept années écoulées depuis le lancement du Plan pour une meilleure maîtrise des langues étrangères à la rentrée 2005 et du plan de formation continue qui constitue la réponse académique à ce défi. Elles visent à définir les marges de progrès possibles sur la base des avancées constatées.Elles ne constituent pas un programme officiel mais des pistes de travail définies par les IA-IPR qui ont la charge du pilotage pédagogique de la discipline.

AVANCÉES

1. Prise en compte du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues

Un nombre croissant de professeurs s’approprie ce référentiel de compétences auquel sont adossés les programmes pour

  • construire des projets d’apprentissage structurés autour de la réalisation par les élèves d’une tâche communicative signifiante [1]  ;
  • mettre en œuvre ces projets à travers des activités qui visent à la meilleure maîtrise progressive de compétences dans chacune des activités langagières [2]  ;
  • évaluer les élèves dans la réalisation de ces tâches, c’est à dire les positionner sur une échelle de compétences ;
  • utiliser ces positionnements pour concevoir des progressions [3] qui favorisent la continuité des apprentissages [4] , notamment lors du passage d’un cycle à l’autre.

2. Clarté des objectifs

La conception par les professeurs de tâches finales [5] précises portées à la connaissance des élèves dès le début de la séquence en même temps que les critères de réussite [6] rend plus lisible le parcours d’apprentissage projeté et la compréhension des étapes nécessaires à sa réalisation.C’est cela qui permet aux élèves de mieux intégrer la nécessité de s’impliquer et d’apprendre.

3. Diversification des situations de communication.

Les situations de communication mises en place tendent à être mieux identifiables par les élèves car elles sont davantage portées par la notion d’intention de communication [7] et tiennent compte du contexte de l’échange (qui parle, à qui, pour quoi faire ?) [8]. C’est ainsi que bon nombre de tâches, même les plus scolaires, font mieux sens aux yeux des élèves et donc obtiennent leur adhésion. C’est ainsi également que la palette des activités langagières se diversifie (différentes formes de production écrite, différentes formes de production orale, etc.) et, qu’au sein de chacune d’entre elles, les types de discours [9]

(informatif, argumentatif, etc.) pratiqués par les élèves sont plus variés.

4. Des projets d’apprentissage conçus à partir des contenus culturels des programmes.

Les tâches proposées aux élèves sont de plus en plus fréquemment le résultat de tentatives intelligentes de croiser le référentiel de compétences que constitue le Cadre Européen commun de référence pour les langues et les contenus culturels des programmes.

5. Une pratique plus intensive de la langue.

Un nombre croissant de professeurs prend conscience de la nécessité d’accroître considérablement l’exposition à la langue car celle-ci conditionne la construction des compétences langagières, comme en langue maternelle. L’utilisation de la langue étrangère pour communiquer, c’est à dire pour agir et interagir, au service de la réalisation de projets signifiants est en augmentation sensible.

6. Une prise de conscience des similitudes entre les mécanismes d’acquisition de la langue maternelle et d’un langue étrangère.

Tout en respectant le nécessaire équilibre entre le volume des entraînements dans chacune des activités langagières, de nombreux collègues pilotent les apprentissages en commençant par la mise en place d’automatismes oraux et en permettant aux élèves de s’appuyer sur ceux-ci pour, ensuite, construire des compétences écrites. On les félicite de l’efficacité accrue ainsi garantie car en effet, tout comme en langue maternelle, c’est bien l’oral qui construit l’écrit et non l’inverse.

MARGES DE PROGRÈS

1. Créer les conditions d’une exposition massive à la langue

Une éducation des élèves à leur statut particulier d’apprentis linguistes constitue une première étape. Cette éducation vise à faire comprendre que ce n’est qu’en pratiquant une langue qu’on apprend celle-ci. Dans la classe, elle doit passer par l’acquisition de réflexes et d’outils linguistiques et langagiers qui permettent, sous le contrôle du professeur, la négociation constante du sens. Il s’agit de donner aux élèves les moyens de construire ensemble le sens du support qu’ils viennent d’écouter ou de lire, et de leur laisser l’initiative de cette construction. C’est ainsi qu’il est indispensable de mettre en place dès le début de l’apprentissage, sous forme de blocs lexicalisés, les moyens qui permettent aux élèves d’intervenir sur le fond et sur la forme des échanges. Des modalités variées d’interaction garantissent, en effet, l’entraînement à toute la palette des formes d’interaction : questionnement élève-élève, reformulation, suggestion d’une interprétation alternative, synthèse par un élève de la contribution d’un groupe, etc.Cette éducation passe également par l’assignation aux élèves de tâches qui mettent ceux-ci en contact régulier avec la langue en dehors de la classe. La restitution de ces tâches de lecture, de visionnement, d’écoute, etc., permet de créer le lien entre l’extérieur de la classe et l’intérieur de celle-ci. La signature de partenariats avec des établissements étrangers, dans le cadre de la réforme du lycée par exemple, permet de multiplier les opportunités de pratique quotidienne de la langue.On voit là que l’effacement du professeur qui résulte d’un pilotage de l’apprentissage par la tâche augmente la part d’activité de l’élève, ce qui est normal puisque c’est lui qui apprend la langue.

2. Distinguer clairement activités d’entraînement et d’évaluation

Comme pour la pratique sportive, la part d’entraînement doit être majoritaire dans l’apprentissage d’une langue étrangère. Pour opérer un renversement indispensable par rapport à la majorité des pratiques observées actuellement, il convient de bien noter qu’une démarche d’entraînement laisse l’initiative à l’élève alors qu’une démarche d’évaluation laisse l’initiative au professeur. En matière de compréhension, par exemple, laisser l’initiative à l’élève signifie lui donner l’opportunité de dire ce qu’il a compris et de demander à ses pairs, ou à son professeur, l’aide nécessaire pour combler ce qu’il n’a pas compris. Dans une classe typiquement hétérogène, cette négociation collective du sens augmente l’exposition à la langue et favorise donc les progrès individuels. Une démarche d’entraînement met en conséquence l’accent sur l’acquisition de stratégies transférables (utilisation des indices paratextuels pour l’émission d’hypothèses, inférence, etc.) pour que chacun puisse contribuer au travail sur le sens. Dans une démarche d’évaluation, le professeur a l’initiative de vérifier, notamment par le questionnement, le degré de compréhension.

3. Améliorer nettement les compétences orales des élèves

Le code de l’oral se distingue du code de l’écrit par la nature forcément plus éphémère de la parole. Les organes en jeu dans une communication orale sont essentiellement ceux de la phonation (oreille et voix), par opposition aux organes et membres en jeu dans une communication écrite (yeux et mains). Un entraînement efficace aux compétences de l’oral doit tenir compte de ces spécificités.En matière de compréhension, l’objectif est d’apprendre aux élèves à gérer le flux sonore d’une parole authentique. Ceci implique de les exposer massivement à des documents de toute nature de façon à ce qu’ils se constituent un répertoire de plus en plus étendu de formes sonores de mots. Les entraînement peuvent ensuite se concentrer sur des stratégies permettant aux élèves de s’appuyer sur les régularités intonatives et accentuelles de la langue pour mettre ces formes sonores en relation et construire du sens. La compréhension auditive est une activité difficile pour les élèves, ce qui implique de tolérer un degré de compréhension partielle. Elle requiert une concentration très élevée, peu compatible avec la lecture simultanée d’autres supports (scripts ou grilles de compréhension, par exemple).En matière de production, comme à l’écrit, l’objectif est de donner aux élèves les moyens de transmettre un message pourvu de sens, dans un contexte défini, à un interlocuteur qui a besoin de ce message pour effectuer, lui aussi, une tâche quelconque. A l’oral, ce message est, dans la plupart des cas, nécessairement moins préparé qu’à l’écrit. Sa transmission comporte inévitablement pauses, hésitations et redondances ; sa structuration est généralement moins élaborée, et les segments qui le composent sont plus courts. Les entraînements doivent tenir compte de ces caractéristiques pour éviter de dénaturer l’activité langagière en la faisant dériver vers une oralisation de l’écrit. Le professeur veillera également à couvrir toute la gamme des situations de communication et des types de discours qui leur correspondent. Au plan phonologique, c’est le domaine segmental qui sera privilégié pour permettre aux élèves de mettre le sens qu’ils veulent transmettre en forme.

4. Elargir la palette des thèmes et questions culturels abordés.

La taille de l’aire anglophone et la diversité des cultures qui trouvent une expression en langue anglaise doivent permettre aux professeurs de faire preuve de créativité et d’originalité lors de la conception des projets d’apprentissage. L’adoption d’un chemin d’entrée original dans l’étude de questions relevant d’aires souvent abordées (la Grande Bretagne, les Etats Unis, l’Afrique du Sud) permet d’atteindre le même objectif de renouvellement des thématiques. C’est ainsi que les élèves se construisent des réseaux de connaissances culturelles plus larges et plus riches. C’est là évidemment un moyen d’accroître leur motivation.

5. Evaluer finement une compétence

L’adossement des programmes au Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues induit des changements profonds dans les pratiques évaluatives. Il s’agit de mesurer le degré de maîtrise d’une compétence, c’est à dire la mobilisation de savoirs et de savoir-faire dans un acte de langage ancré dans une situation particulière et répondant à un projet bien défini. Pour aider les élèves à mesurer plus finement le chemin parcouru et à parcourir dans l’apprentissage d’une langue de communication, c’est à dire leur niveau de performance réalisé ou attendu, il est primordial de les positionner avec précision sur l’échelle de compétence. Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues fournit aux professeurs des indicateurs très précis, qui sont un apport considérable. Pour acquérir l’expertise nécessaire dans l’utilisation de ces indicateurs, un entraînement est indispensable sur un corpus conséquent de réalisations langagières concrètes (enregistrements de productions orales en continu et en interaction, productions écrites de toute sorte). Cet entraînement permettra aux professeurs de s’approprier les différents critères propres à chacune des composantes des activités langagières de façon à déterminer si telle production est de niveau A2 ou B1, par exemple.

6. Respecter la spécificité de chaque code linguistique

Il existe de nombreuses différences entre le code oral et le code écrit. Par exemple, il n’existe pas de pauses stricto sensu à l’écrit, ni évidemment de phénomènes intonatifs. Il n’existe inversement ni virgule, ni point, ni majuscule à l’oral. Par ailleurs, la structuration du discours oral diffère énormément de la structuration du discours écrit. Le développement de chacune de ces activités langagières nécessite un entraînement spécifique respectant les caractéristiques de chacune d’entre elles. Malgré les difficultés importantes de mise en œuvre en classe, dont nous sommes bien conscients, il faut s’astreindre, par exemple, à éviter les passages constants d’un code à l’autre auxquels donne lieu l’écriture au tableau de mots que l’activité pratiquée destine à être dits et non lus. En effet la phonologie de la langue anglaise n’est déjà pas simple pour des francophones et la présence de l’écrit constitue un obstacle supplémentaire. Inversement, la rédaction d’un paragraphe au tableau ne peut se limiter à la transcription de ce qui est dit car cet écrit répond à des règles de construction, de cohérence et de cohésion spécifiques.

CONCLUSION

Chaque professeur de l’académie peut se saisir de ces pistes de travail, ou les approfondir, dans le contexte particulier de sa classe et dans le respect de son autonomie pédagogique. Poursuivi et enrichi au sein des équipes pédagogiques, ce travail permettra d’améliorer sensiblement les compétences langagières de nos élèves. Tout en conservant l’objectif de pilotage pédagogique de la discipline de ces quatre dernières années qui a permis d’augmenter la quantité d’anglais pratiqué dans tous les cours par les élèves, il est également indispensable de mettre tout en œuvre pour les aider à améliorer nettement la qualité de la langue qu’ils emploient. Associé à une pratique toujours aussi abondante, un guidage équilibré devra permettre aux professeurs de mettre les élèves en capacité d’employer une langue de plus en plus précise pour communiquer sur des questions culturelles pertinentes et variées. C’est là un nouvel objectif ambitieux pour les années à venir.

Jean-Louis Picot

Jeremy Reyburn

IA-IPR d’Anglais

Notes

[1« Est définie comme tâche toute visée actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé » (CECRL, p.16).
Dans une situation d’apprentissage scolaire, il peut s’agir de présenter son arbre généalogique, de décrire son lieu de vie et d’interroger son correspondant sur le sien, de raconter son week end/ses vacances, de résumer l’intrigue de son livre/film en langue anglaise favori et d’expliquer pourquoi on l’apprécie, d’expliquer le fonctionnement d’une invention/d’une machine, de convaincre la classe de choisir telle destination en pays anglophone pour le voyage scolaire, etc.
« Il est important […] de retenir qu’il n’y a tâche que si l’action est motivée par un objectif ou un besoin, personnel ou suscité par la situation d’apprentissage, si les élèves perçoivent clairement l’objectif poursuivi et si cette action donne lieu à un résultat identifiable. (Francis Goullier, Les Outils du Conseil de l’Europe en classe de langue, Didier, Paris, 2005. Page 21).

[2En situation scolaire, on travaille essentiellement les activités langagières suivantes :
• En réception : la compréhension de l’oral et de l’écrit.
• En production : l’expression orale en interaction (en situation de dialogue) ; l’expression orale en continu (description, exposé, récit, etc.) ; l’expression écrite.

[3Tout apprentissage d’une langue étrangère nécessite une structuration en étapes obéissant à la logique de complexification croissante. Ces étapes peuvent être déterminées selon des critères discursifs (types de discours), fonctionnels (fonctions de communication), situationnels (situations de communication), thématiques (notions culturelles), grammaticaux, etc.. Puisqu’il considère les élèves comme les acteurs sociaux des situation d’apprentissage, le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues, privilégie le sens par rapport à la forme et invite ses utilisateurs à adopter des progressions rythmées par des étapes prioritairement langagières (déterminées selon des critères discursifs, fonctionnels, situationnels et thématiques) et non pas exclusivement linguistiques. Dans le second cycle du secondaire, et souvent en troisième, on constate que la progression est majoritairement établie suivant des critères thématiques, ce qui est un premier pas intéressant. Pour continuer à privilégier le sens, dans l’esprit du CECRL, il conviendrait de retenir également des critères discursifs, fonctionnels et situationnels pour bâtir des progressions dans toutes les classes dès la sixième. Les formes, qu’elles soient phonologiques, lexicales, orthographiques ou grammaticales, ne sont naturellement pas négligées puisqu’elles permettent aux élèves d’exprimer de plus en plus finement le sens qu’ils veulent comprendre ou qu’ils ont l’intention de transmettre.

[4Il est évident que la continuité des apprentissages dépend étroitement d’une continuité du type de progression. Tout changement de type de progression, notamment à l’occasion d’un changement de cycle ou de degré, occasionne une rupture des apprentissages et induit la nécessité fâcheuse de les recommencer sans pouvoir tenir compte des acquis.

[5Même lien que pour « tâche communicative signifiante »

[6Le CECRL propose des échelles de descripteurs de compétence langagière qui peuvent être adaptées à la spécificité de toute tâche communicative. Même si ils sont des outils d’auto-évaluation , les Portfolios Européens des Langues utilisent ces mêmes échelles et constituent eux aussi des outils précieux pour la rédaction des critères de réussite.

[7Tout acte de communication véritable est le résultat d’un besoin d’agir sur l’autre par le langage pour l’informer, obtenir des renseignements dont on a besoin, le faire rire, pleurer, le féliciter, le réprimander, le persuader, etc. Cette authenticité peut être difficile à atteindre en situation d’apprentissage scolaire mais il est très important, lors de la préparation des cours, de toujours se demander à quel titre chaque élève va s’adresser aux autres (qui parle/écrit à qui ?) et dans quel but (pour demander une information, en fournir une, solliciter de l’aide, en donner, expliquer, demander des explications, etc.).

[8Même lien que ci-dessus.

[9Les types de textes / les formes de discours

Documents joints

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