Orientations Pédagogiques

Les orientations pédagogiques en anglais s’articulent aux orientations nationales en langues vivantes et au projet pédagogique normand. Leur but est d’accompagner l’évolution des pratiques pédagogiques des professeurs anglicistes au service d’une plus grande réussite de tous les élèves de l’académie. Elles ne constituent pas un programme officiel mais des pistes de travail définies par les IA-IPR qui ont la charge du pilotage pédagogique de la discipline. Elles sont un outil de positionnement pour chaque enseignant mais aussi pour les équipes pédagogiques. Ce document se substitue à la traditionnelle lettre de rentrée.
Fondées sur de nombreuses observations en classe, ces orientations font le bilan des seize années écoulées depuis le lancement du Plan pour une meilleure maîtrise des langues étrangères à la rentrée 2005 et du plan de formation continue qui constitue depuis la réponse académique à ce défi.
Elles visent à définir les marges de progrès possibles sur la base des avancées constatées. Ces avancées sont très nombreuses depuis que tous les professeurs utilisent le CECRL pour élaborer leur progression et leur enseignement ainsi que pour piloter les apprentissages par la tâche. Nous actualisons régulièrement ce document et la lecture des versions précédentes permet d’apprécier le chemin parcouru par les professeurs d’anglais de l’académie depuis la première publication en 2008. Pour éviter d’alourdir ce document, tout en gardant la trace des progrès professionnels réalisés, nous avons conservé les titres des domaines dans lesquelles les avancées ont été substantielles.

AVANCÉES

1. Diversification des situations de communication

Les situations de communication mises en place tendent à être mieux identifiables par les élèves car elles sont davantage portées par la notion d’intention de communication et tiennent compte du contexte de l’échange (qui parle, à qui, pour quoi faire ?). C’est ainsi que bon nombre de tâches, même les plus scolaires, font mieux sens aux yeux des élèves et donc obtiennent mieux leur adhésion.

2. Des projets d’apprentissage conçus à partir des contenus culturels des programmes

3. Une pratique plus intensive de la langue

Un nombre croissant de professeurs prend conscience de la nécessité d’accroître considérablement l’exposition à la langue car celle-ci est la condition sine qua non de la construction des compétences langagières, comme en langue maternelle. L’utilisation de la langue étrangère pour communiquer, c’est à dire pour agir et interagir, au service de la réalisation de projets signifiants est en augmentation sensible. De plus en plus de salles d’anglais ont une organisation de l’espace adaptée à la pratique d’une langue de communication puisque les élèves peuvent se voir quand ils se parlent et peuvent se parler sans la médiation systématique de leur professeur. Les périodes de confinement n’ont pas freiné les efforts déployés par les enseignants dans ce domaine.

4. Une conscience accrue des similitudes entre les mécanismes d’acquisition de la langue maternelle et d’une langue étrangère

Tout en respectant le nécessaire équilibre entre le volume des entraînements dans chacune des activités langagières, de nombreux collègues pilotent les apprentissages en commençant par la mise en place d’automatismes oraux et en permettant aux élèves de s’appuyer sur ceux-ci pour, ensuite, construire des compétences écrites. On les félicite de l’efficacité accrue ainsi garantie car en effet, tout comme en langue maternelle, c’est bien l’oral qui construit l’écrit et non l’inverse.

5. Une distinction claire entre activités d’entraînement et d’évaluation

Il est de mieux en mieux acquis qu’une démarche d’entraînement laisse l’initiative à l’élève alors qu’une démarche d’évaluation laisse l’initiative au professeur. En matière de compréhension, par exemple, laisser l’initiative à l’élève signifie lui donner l’opportunité de dire ce qu’il a compris et de demander à ses pairs, ou à son professeur, l’aide nécessaire pour combler ce qu’il n’a pas compris. Dans une classe typiquement hétérogène, cette négociation collective du sens augmente l’exposition à la langue et favorise donc les progrès individuels.

6. Gestion des hétérogénéités

Dans l’esprit du principe d’inclusion, on voit beaucoup de professeurs tenter des réponses pragmatiques dans ce domaine crucial pour l’accompagnement de chacun des élèves vers sa réussite : nature et volume de l’aide adaptée aux capacités des élèves ; tâches conçues pour permettre des réalisations relevant de niveaux de performance gradués, formation des élèves à la coopération, formation des AESH à un accompagnement spécifique à l’apprentissage d’une langue, etc.

7. Approches pluri-disciplinaires

Bien implantés en lycée depuis près de vingt-cinq ans, les débats citoyens en langues se développent en collège ; la crise sanitaire et ses conséquences n’ont d’ailleurs pas dissuadé certains de continuer à faire débattre (voir les vidéos sur le site POD). Les projets interdisciplinaires avec la langue étrangère comme outil de communication de contenus en prise avec les programmes des deux disciplines concernées (ETLV – enseignement de la technologie en langue étrangère ou EMILE – enseignement d’une matière intégrant la langue étrangère, par exemple) ont pris leur place dans l’éventail de l’offre de formation ; les disciplines non-linguistiques se multiplient en lycée et en collège, à la suite de ce qui se fait à l’école, conformément aux axes du plan langues. On se réjouit de la diffusion de ces expériences réussies en matière de décloisonnement (lire les ressources du stage ETLV STMG et voir les capsules vidéo en anglais sur les sciences biologiques et médico-sociales).

8. Utilisation du numérique pour apprendre

Les enseignants de l’académie sont de plus en plus prompts à tester le recours à des outils numériques qui permettent une exposition accrue à une langue authentique par le biais d’un répertoire étendu de supports et d’un choix pertinent d’applications ouvrant le spectre des situations de communication. On note également que l’utilisation optimale de ces outils permet de repenser la nature des activités dans la classe et hors de celle-ci ainsi que le lien entre ces deux espaces de travail des élèves. La typologie d’activités données en travail hors la classe s’élargit tant en réception (écoute de podcasts, de chansons, visionnement d’extraits d’émissions télévisées, de vidéos, de lecture d’articles ou de blogs, etc.) qu’en production (enregistrement audio et vidéo à la maison, production de capsules vidéo créatives, etc...). La restitution de ces tâches de lecture, de visionnement, d’écoute ainsi que l’échange sur les tâches de production permettent de créer le lien entre l’extérieur de la classe et l’intérieur de celle-ci. Pour que ces formes de travail soient efficaces, il est encore nécessaire de communiquer avec les parents pour expliquer le bien-fondé de ces formes orales de travail. Dans tous ces domaines, la crise sanitaire n’a fait que renforcer la créativité des enseignants et des élèves.

MARGES DE PROGRÈS

1. Donner aux élèves des outils et des habitudes de travail spécifiques aux langues

Une éducation des élèves à leur statut particulier d’apprentis linguistes constitue une première étape. Cette éducation vise à faire comprendre que ce n’est qu’en pratiquant une langue qu’on apprend celle-ci. Dans la classe, elle doit passer par l’acquisition de réflexes et d’outils linguistiques et langagiers qui permettent, sous le contrôle du professeur, la négociation constante du sens. Il s’agit de donner aux élèves les moyens de construire ensemble le sens du support qu’ils viennent d’écouter ou de lire, et de leur laisser l’initiative de cette construction. C’est ainsi qu’il est indispensable de mettre en place dès le début de l’apprentissage, sous forme de blocs lexicalisés, les moyens qui permettent aux élèves d’intervenir sur le fond et sur la forme des échanges. Des modalités variées d’interaction garantissent, en effet, l’entraînement à toute la palette des formes d’interaction, qui sont également des formes de coopération et contribuent au développement de la compétence de médiation : questionnement élève-élève, reformulation, suggestion d’une interprétation alternative, synthèse par un élève de la contribution d’un groupe, etc.

2. Améliorer nettement les compétences orales des élèves

Le code de l’oral se distingue du code de l’écrit par la nature forcément plus éphémère de la parole. Les organes en jeu dans une communication orale sont essentiellement ceux de la phonation (oreille et voix), par opposition aux organes et membres en jeu dans une communication écrite (yeux et mains). Un entraînement efficace aux compétences de l’oral doit tenir compte de ces spécificités.
En matière de compréhension, l’objectif est d’apprendre aux élèves à gérer le flux sonore d’une parole authentique. Ceci implique de les exposer massivement à des documents de toute nature de façon à ce qu’ils se constituent un répertoire de plus en plus étendu de formes sonores de mots. Les entraînements peuvent ensuite se concentrer sur des stratégies permettant aux élèves de s’appuyer sur les régularités intonatives et accentuelles de la langue pour mettre ces formes sonores en relation et construire du sens. La compréhension auditive est une activité difficile pour les élèves, ce qui implique de tolérer un degré de compréhension partielle. Elle requiert une concentration très élevée, peu compatible avec la lecture simultanée d’autres supports (scripts ou grilles de compréhension, par exemple).
En matière de production, comme à l’écrit, l’objectif est de donner aux élèves les moyens de transmettre un message pourvu de sens, dans un contexte défini, à un interlocuteur qui a besoin de ce message pour effectuer, lui aussi, une tâche quelconque. A l’oral, ce message est, dans la plupart des cas, nécessairement moins préparé qu’à l’écrit. Sa transmission comporte inévitablement pauses, hésitations et redondances ; sa structuration est généralement moins élaborée, et les segments qui le composent sont plus courts. Les entraînements doivent tenir compte de ces caractéristiques pour éviter de dénaturer l’activité langagière en la faisant dériver vers une oralisation de l’écrit. Le professeur veillera également à couvrir toute la gamme des situations de communication et des types de discours qui leur correspondent. Au plan phonologique, c’est le domaine segmental qui sera privilégié pour permettre aux élèves de mettre en forme le sens qu’ils veulent transmettre.

3. Élargir la palette des thèmes et questions culturelles abordés. Prévoir une progression des apprentissages culturels

Tous les scénarios d’apprentissage doivent être impérativement ancrés dans une réalité spécifiquement anglophone. La taille de l’aire anglophone et la diversité des cultures qui trouvent une expression en langue anglaise doivent permettre aux professeurs de faire preuve de créativité et d’originalité lors de la conception des projets d’apprentissage. L’adoption d’un chemin d’entrée original dans l’étude de questions relevant d’aires souvent abordées (la Grande-Bretagne, les Etats-Unis, l’Afrique du Sud) permet d’atteindre le même objectif de renouvellement des thématiques. C’est ainsi que les élèves se construiront des réseaux de connaissances culturelles plus larges et plus riches. C’est là évidemment un moyen d’accroître leur motivation, à condition de veiller à éviter les redites. Beaucoup d’élèves rencontrent déjà en collège Rosa Parks et Martin Luther King dans le cadre de projets centrés sur la lutte pour les droits civiques, et c’est une bonne chose que de procéder ainsi à la construction de repères incontournables, à condition qu’ils ne les retrouvent pas ensuite tous les ans dans le cours de leur scolarité. Pour ce faire, on pourra penser par exemple à aborder les mêmes thèmes, mais sous l’angle du rôle de la musique dans ces mouvements de libération, de leur interaction avec d’autres luttes, de leur héritage moderne, y compris de leur récupération.
Dans l’exploration des thématiques retenues, on s’attachera à proposer, sans angélisme, et aussi souvent que possible des perspectives positives.
C’est en multipliant les entrées et en variant les supports que l’on parviendra à surprendre les élèves et à les conduire plus loin dans l’apprentissage. Il ne faut donc craindre ni l’ambition, ni la complexité, ni la difficulté. Faire confiance à la capacité d’étonnement des élèves, les encourager à questionner le monde, les y former sont autant de conditions nécessaires au développement de leur esprit critique.

4. Aider les élèves à utiliser une langue de plus en plus précise

Tout en poursuivant l’objectif primordial de créer les conditions d’une pratique intensive de la langue, il est indispensable de permettre aux élèves d’exprimer avec une précision croissante leurs idées et leurs émotions. Ceci passe par la complexification progressive des situations de communication définies dans les scénarios pédagogiques. Ainsi par exemple dans le cadre d’une comparaison de la vie scolaire dans différents pays anglophones, envisageable aussi bien en collège qu’en lycée, une progression pourrait prendre comme point de départ une consigne du type list the qualities required to be a good class representative in an Australian school council (A2-B1 : faire un compte-rendu) pour aller vers la consigne suivante : explain and justify the required qualities in a short debate with your classmates.(B1 vers B2 : expliquer, justifier, argumenter).
Il apparaît clairement que les deux consignes amènent l’élève à mobiliser un lexique et une syntaxe de plus en précis pour faire comprendre les nuances de sa pensée. Cela implique évidemment qu’ils fassent l’objet d’un apprentissage spécifique, aussi souvent que possible lors d’activités communicatives contextualisées

5. Évaluer finement une compétence

L’adossement des programmes au Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues induit des changements profonds dans les pratiques évaluatives. Il s’agit de mesurer le degré de maîtrise d’une compétence, c’est-à-dire la mobilisation de savoirs, de savoir-faire et d’attitudes dans un acte de langage ancré dans une situation particulière et répondant à un projet bien défini. Pour aider les élèves à mesurer plus finement le chemin parcouru, et à parcourir, dans l’apprentissage d’une langue de communication, c’est-à-dire leur niveau de performance réalisé ou attendu, il est primordial de les positionner avec précision sur l’échelle de compétence. Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues fournit aux professeurs des indicateurs très détaillés, qui sont un apport considérable. Pour acquérir l’expertise nécessaire dans l’utilisation de ces indicateurs, un entraînement est indispensable sur un corpus conséquent de réalisations langagières concrètes (enregistrements de productions orales en continu et en interaction, productions écrites de toute sorte). Cet entraînement permettra aux professeurs de s’approprier les différents critères propres à chacune des composantes des activités langagières de façon à déterminer si telle production est de niveau A2 ou B1, par exemple. Le contexte institutionnel (contrôle continu au baccalauréat) renforce la réflexion sur l’évaluation et doit encourager les professeurs de l’académie à utiliser leur expérience acquise en la matière pour continuer à donner à l’évaluation un sens tant pour l’élève que pour l’enseignant. Ce contexte doit aussi les inciter à rechercher des réponses pertinentes à la difficile question de l’équilibre entre respect de l’équité et pédagogie de l’encouragement ainsi qu’entre validation de niveau de compétence et notation chiffrée. La distinction entre attestation et certification constituera une piste de réflexion supplémentaire en lycée.

6. Gérer les hétérogénéités

La réussite de tous les élèves passe par la prise en compte des hétérogénéités. L’enjeu est d’accompagner chaque élève dans son parcours vers sa réussite. Les modalités pédagogiques de gestion de ces différences sont nombreuses (adaptation du temps de préparation des tâches, aides différenciées, etc.), l’essentiel pour le professeur de langue étant de tirer parti de la multiplicité des rôles dans toute situation de communication pour distribuer ceux-ci en fonction des capacités des élèves. Cette gestion doit s’opérer à différentes échelles : au sein d’un groupe chargé d’une tache donnée, par exemple, les différentes contributions ont toutes leur valeur et sont une forme de réussite qui doit être prise en compte. Ces formes de coopération montrent leur efficacité pour l’apprentissage et doivent être intensivement développées. Les élèves doivent y être explicitement formés pour qu’elles donnent leur pleine mesure.
Les fonctionnements en îlots que l’on voit se multiplier sont également propices à la gestion des hétérogénéités quand le professeur veille à une répartition judicieuse des élèves, optimisée par un contrat de fonctionnement qui permette l’oscillation entre l’individuel et le collectif. Lorsque l’objectif d’une activité de compte rendu est la connaissance du point de vue personnel d’un élève particulier, on comprend très bien que celui-ci lève le doigt pour le donner. Quand l’objectif est de faire travailler les élèves ensemble, il est souhaitable d’habituer les groupes/îlots à conférer avant de donner une réponse collective.
Bien utilisés, les outils numériques accessibles par internet (débats, storyboard, rédaction des sous-titres ou doublage, réalisations de brochures, ajout de bulles sur images de bande dessinée, réalisation de capsules vidéo etc.) favorisent la prise en compte de niveaux de compétence différents. On voit de plus en plus d’enseignants proposer avec profit à leurs élèves de décider eux-mêmes du recours à des aides supplémentaires (document support additionnel, par exemple)

7. La valorisation nécessaire des nombreuses expérimentations tentées sur le territoire de l’académie

De très nombreux collègues mettent en œuvre des dispositifs pédagogiques innovants touchant les missions pédagogiques et éducatives de l’École. Les réformes en cours, notamment celle du lycée, doivent permettre à ces initiatives d’une grande richesse de gagner en formalisation et donc en lisibilité. Plusieurs outils ont été mis en place ou renforcés (newsletter, chaîne POD, site académique) pour valoriser des initiatives locales et les partager avec le plus grand nombre comme autant de pistes pédagogiques à s’approprier en les adaptant à son propre contexte. L’effort sera poursuivi et élargi notamment par la publication de compte-rendu de stage sur le site pour accompagner le développement professionnel de tous les enseignants.

CONCLUSION

Chaque professeur de l’académie peut se saisir de ces pistes de travail, ou les approfondir, dans le contexte particulier de sa classe et dans le respect de son autonomie pédagogique. Nous sommes confiants que, poursuivi et enrichi au sein des équipes pédagogiques, ce travail permettra d’améliorer sensiblement les compétences langagières de nos élèves. Il est indispensable de continuer à augmenter le volume d’anglais pratiqué dans tous les cours par les élèves, qui nous montrent qu’ils ont de grandes capacités d’initiative quand le « laisser dire » prend le pas sur le « faire dire ». Il est également indispensable de mettre tout en œuvre pour les aider à améliorer nettement la qualité de la langue qu’ils emploient. C’est là un double objectif ambitieux pour les années à venir.

Christine Besuelle, Jean-Louis Picot, IA-IPR
Patrick Bochet, Philippe Rouquier, Chargés de mission

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